LS VYGOTSKY Oyun Ve çocuğun Zihinsel Gelişimindeki Rolü

2024 Yazar: Harry Day | [email protected]. Son düzenleme: 2023-12-17 15:55

Oyun ve okul öncesi çocuğun gelişimindeki rolü hakkında konuştuğumuzda, burada iki ana soru ortaya çıkıyor. İlk soru, oyunun kendisinin gelişimde nasıl ortaya çıktığı, oyunun kökeni, doğuşu sorusudur; ikinci soru, bu aktivitenin gelişimdeki rolü nedir, okul öncesi çağda bir çocuk gelişimi biçimi olarak oyun ne anlama gelir. Oyun, bu yaştaki çocuğun etkinliğinin öncüsü mü yoksa sadece baskın biçimi mi?

Bana öyle geliyor ki, gelişim açısından oyun, baskın etkinlik biçimi değil, bir anlamda okul öncesi çağda gelişimin önde gelen çizgisidir.

Şimdi oyunun kendi sorununa döneyim. Oyunu çocuğa verdiği zevk açısından tanımlamanın iki nedenden dolayı doğru bir tanım olmadığını biliyoruz. Birincisi, bir çocuğa oyundan çok daha keskin zevk deneyimleri yaşatabilecek bir dizi etkinlikle uğraşıyoruz.

Haz ilkesi aynı şekilde örneğin emme işlemi için de geçerlidir, çünkü bebeğe doymadığında bile meme ucunu emmesi için işlevsel bir zevk verilir.

Öte yandan, aktivite sürecinin kendisinin bile zevk vermediği oyunları biliyoruz - okul öncesi ve erken okul çağının sonunda hakim olan ve ancak sonuçları çocuk için ilginç olduğunda zevk veren oyunlar; bunlar örneğin "spor oyunları" olarak adlandırılanlardır (spor oyunları sadece beden eğitimi oyunları değil, aynı zamanda kazanılan oyunlar, sonuç veren oyunlardır). Oyun çocuğa karşı sona erdiğinde, genellikle akut hoşnutsuzluk duygularıyla renklenirler.

Dolayısıyla oyunun zevk temelinde tanımlanması elbette doğru kabul edilemez.

Bununla birlikte, bana öyle geliyor ki, çocuğun ihtiyaçlarının, eylem güdülerinin, duygusal isteklerinin içinde nasıl gerçekleştiği açısından oyun sorununa yaklaşımı terk etmek, oyunu entelektüelleştirmek için korkunç bir anlam ifade eder. Bir dizi oyun teorisinin zorluğu, bu problemin bir miktar entelektüelleştirilmesidir.

Bu soruya daha da genel bir anlam yüklemeye meyilliyim ve bence yaşa bağlı bir dizi teorinin hatası, çocuğun ihtiyaçlarını görmezden gelmek - onları dürtülerle başlayıp ilgi ile biten geniş bir anlamda anlamaktır. entelektüel nitelikte bir ihtiyaç olarak - kısacası, güdüler ve faaliyet güdüleri adı altında birleştirilebilecek her şeyi görmezden gelmek. Bir çocuğun gelişimini genellikle entelektüel işlevlerinin gelişimi ile açıklarız, yani. önümüzde her çocuk, entelektüel gelişiminin az ya da çok olmasına bağlı olarak bir yaştan diğerine geçen teorik bir varlık olarak görünür.

Çocuğun ihtiyaçları, dürtüleri, güdüleri, faaliyetinin güdüleri dikkate alınmaz, bunlar olmadan, araştırmanın gösterdiği gibi, çocuğun bir aşamadan diğerine geçişi asla yapılmaz. Özellikle, bana göre oyunun analizi, tam olarak bu noktaların açıklığa kavuşturulmasıyla başlamalıdır.

Görünüşe göre, bir yaş düzeyinden diğerine her geçiş, her geçiş, harekete geçme güdülerinde ve dürtülerinde keskin bir değişiklikle ilişkilidir.

Bir bebek için en büyük değer nedir, neredeyse erken yaşta çocuğun ilgisini çekmeyi bırakır. Yeni ihtiyaçların bu olgunlaşması, faaliyet için yeni motifler elbette vurgulanmalıdır. Özellikle, oyundaki çocuğun bazı ihtiyaçları, bazı güdüleri tatmin ettiğini ve bu güdülerin özgünlüğünü anlamadan oyunun o özel etkinlik türünü tasavvur edemeyeceğimizi görmemek elde değil.

Okul öncesi çağda, çocuğun tüm gelişimi için çok önemli olan ve doğrudan oyuna yol açan özel ihtiyaçlar, özel güdüler ortaya çıkar. Bu yaştaki bir çocuğun bir dizi gerçekleştirilemez eğilime, doğrudan gerçekleştirilemez arzulara sahip olması gerçeğinden oluşur. Küçük çocuğun arzularını doğrudan çözme ve tatmin etme eğilimi vardır. Küçük bir çocuk için bir arzunun gerçekleşmesini geciktirmek zordur, ancak bazı dar sınırlar içinde mümkündür; Hiç kimse, üç yaşından küçük, birkaç gün içinde bir şeyler yapma arzusu duyacak bir çocuk tanımıyordu. Genellikle, motivasyondan uygulanmasına kadar olan yol son derece kısadır. Bana öyle geliyor ki, okul öncesi çağda acilen gerçekleştirilemeyen ihtiyaçların olgunlaşmasına sahip olmasaydık, o zaman bir oyunumuz olmazdı. Araştırmalar gösteriyor ki, sadece entelektüel olarak yeterince gelişmemiş çocuklarla uğraştığımız yerde değil, aynı zamanda duygusal alanın az gelişmiş olduğu yerlerde de oyun gelişmez.

Bana öyle geliyor ki, duygulanım alanı açısından oyun, gerçekleştirilemez eğilimler ortaya çıktığında böyle bir gelişimsel durumda yaratılıyor. Erken bir çocuk şöyle davranır: Bir şey almak istiyor ve şimdi alması gerekiyor. Bu şey alınamazsa, ya bir skandal yapar - yerde yatar ve tekmeler ya da reddeder, uzlaşır, bu şeyi almaz. Tatmin edilmemiş arzularının kendi özel ikame, reddetme vb. yolları vardır. Okul öncesi çağın başlangıcında, tatmin edilmemiş arzular ortaya çıkar, bir yandan hemen gerçekleşmeyen eğilimler ve diğer yandan erken yaşta arzuların hemen gerçekleşmesine yönelik eğilim devam eder. Örneğin çocuk annesinin yerinde olmak ister ya da binici olup ata binmek ister. Bu artık gerçekleştirilemez bir arzu. Küçük bir çocuk geçen bir taksi görürse ve ne pahasına olursa olsun sürmek isterse ne yapar? Bu kaprisli ve şımarık bir çocuksa, o zaman annesinden bu taksiye bindirilmesini talep edecek, caddede hemen yere koşabilir vb. Bu, arzularından vazgeçmeye alışmış itaatkar bir çocuksa, o zaman ayrılacaktır ya da annesi ona şeker sunacaktır ya da sadece daha güçlü bir duyguyla dikkatini dağıtacak ve çocuk hemen arzusundan vazgeçecektir.

Buna karşılık, üç yıl sonra bir çocuk bir tür çelişkili eğilimler geliştirir; bir yanda, hemen gerçekleştirilemeyen bir dizi gereksinime, şu anda mümkün olmayan ve yine de arzular gibi ortadan kaldırılmayan arzulara sahiptir; diğer yandan, arzuların hemen gerçekleşmesine yönelik eğilimi neredeyse tamamen elinde tutar.

burası Çocuğun neden oynadığı sorusu açısından oyun her zaman gerçekleştirilemez arzuların hayali bir hayali gerçekleşmesi olarak anlaşılmalıdır.

Hayal gücü, küçük bir çocuğun bilincinde olmayan, bir hayvanda kesinlikle bulunmayan ve belirli bir insan bilinç etkinliğini temsil eden yeni oluşumun; bilincin tüm işlevleri gibi, başlangıçta eylemde ortaya çıkar. Çocukların oyununun eylemdeki hayal gücü olduğu eski formülü tersine çevrilebilir ve ergenlerin ve okul çocuklarının hayal gücünün eylemsiz oyun olduğu söylenir.

Çocuğu oyun oynamaya zorlayan dürtünün gerçekten de bebeğin meme ucunu emmesiyle aynı türden duygusal bir dürtü olduğunu hayal etmek zor.

Okul öncesi oyun zevkinin basit meme emme ile aynı duygusal mekanizmadan kaynaklandığını kabul etmek zordur. Bu, okul öncesi gelişim açısından hiçbir şeye uymuyor.

Bütün bunlar, oyunun her bireyin tatmin edilmemiş arzusunun bir sonucu olarak ortaya çıktığı anlamına gelmez - çocuk taksiye binmek istedi - bu arzu şimdi tatmin olmadı, çocuk odaya geldi ve taksiyle oynamaya başladı. Bu asla olmaz. Burada, çocuğun yalnızca bireysel fenomenlere karşı bireysel duygusal tepkileri değil, aynı zamanda genelleştirilmiş nesnel olmayan duygusal eğilimleri olduğu gerçeğinden bahsediyoruz. Örneğin, aşağılık kompleksi, mikrosefali olan bir çocuğu alın; çocuk kolektifinde olamazdı - o kadar alay edildi ki, görüntüsünün olduğu tüm aynaları ve camları kırmaya başladı. Bu, erken yaştan derin bir farktır; orada, ayrı bir fenomenle (belirli bir durumda), örneğin, her alay ettiklerinde, henüz genelleştirilmemiş ayrı bir duygusal tepki ortaya çıkar. Okul öncesi çağda, bir çocuk, fiili özel durumdan bağımsız olarak, bir fenomene karşı duygusal tutumunu genelleştirir, çünkü tutum, olgunun anlamı ile duygusal olarak bağlantılıdır ve bu nedenle her zaman bir aşağılık kompleksi gösterir.

Oyunun özü, arzuların yerine getirilmesidir, ancak bireysel arzuların değil, genelleştirilmiş duyguların yerine getirilmesidir. Bu yaştaki bir çocuk yetişkinlerle olan ilişkisinin farkındadır, onlara duygusal olarak tepki verir, ancak erken çocukluktan farklı olarak bu duygusal tepkileri genelleştirir (genel olarak yetişkinlerin otoritesinden etkilenir vb.).

Oyunda bu tür genelleştirilmiş duygulanımların varlığı, çocuğun oyunun başlatıldığı güdüleri anladığı, bunu bilinçli olarak yaptığı anlamına gelmez. Oyun etkinliğinin nedenlerinin farkında olmadan oynar. Bu, oyunu emek ve diğer faaliyetlerden önemli ölçüde ayırır. Genel olarak, güdüler, eylemler, dürtüler alanının daha az bilinçli olanlardan biri olduğu ve yalnızca geçiş çağında bilince tam olarak erişilebilir hale geldiği söylenmelidir. Sadece bir genç, ne yaptığını veya bunu yaptığını net bir şekilde anlar. Şimdi duyuşsal yön sorununu birkaç dakikalığına bırakalım, buna bir ön koşul olarak bakalım ve oyun etkinliğinin kendisinin nasıl ortaya çıktığını görelim.

Bana öyle geliyor ki, çocuğun oyun etkinliğini, diğer etkinlik biçimlerinin genel grubundan ayırt etme ölçütü, çocuğun oyunda hayali bir durum yaratması gerçeği olarak alınmalıdır. Bu, okul öncesi çağda ortaya çıkan görünür ve anlamsal alan arasındaki tutarsızlık temelinde mümkün olur.

Bu fikir, hayali bir duruma sahip bir oyunun varlığının her zaman bilinmesi anlamında yeni değil, ancak oyunun gruplarından biri olarak kabul edildi. Bu durumda ikincil bir işaretin önemi hayali bir duruma bağlandı. Eski yazarların kafasında, bir oyunu oyun yapan temel nitelik hayali durum değildi, çünkü bu özellik yalnızca belirli bir oyun grubu tarafından karakterize edildi.

Bana öyle geliyor ki, bu düşüncenin ana zorluğu üç noktada yatıyor. Birincisi, oynamak için entelektüel bir yaklaşımın tehlikesi vardır; Eğer oyun sembolizm olarak anlaşılırsa, o zaman cebire benzer bir faaliyete dönüşüyor gibi göründüğüne dair korkular olabilir; gerçek gerçekliği genelleştiren bir tür işaretler sistemine dönüşür; burada artık oynamak için özel bir şey bulamıyoruz ve çocuğu henüz kağıda işaretler yazmayı bilmeyen, ancak onları eylemde tasvir eden başarısız bir cebirci olarak hayal ediyoruz. Oyundaki güdülerle bağlantıyı göstermek gerekiyor, çünkü bana göre oyunun kendisi asla kelimenin tam anlamıyla sembolik bir eylem değil.

İkincisi, bana öyle geliyor ki bu düşünce oyunu bilişsel bir süreç olarak temsil ediyor, sadece duygusal anı değil, aynı zamanda çocuğun faaliyet anını da bir kenara bırakarak bu bilişsel sürecin önemini gösteriyor

Üçüncü nokta, bu aktivitenin geliştirmede ne yaptığını, yani. hayali bir durumun yardımıyla bir çocuğun gelişebileceği

İzin verirseniz, ikinci soruyla başlayalım, çünkü daha önce duygusal motivasyonla bağlantı sorununa kısaca değindim. Oyuna yol açan duygulanımsal itkide, sembolizmin değil, hayali bir durumun gerekliliğinin başlangıçlarının olduğunu gördük, çünkü oyun gerçekten tatmin edilmemiş arzulardan, gerçekleştirilemez eğilimlerden gelişiyorsa, bu, şu anda gerçekleştirilemeyen eğilimlerin eğlenceli bir biçimde gerçekleştirilmesidir, o zaman, istemsiz olarak, bu oyunun çok duygusal doğası, hayali bir durumun anlarını içerecektir.

İkinci andan başlayalım - çocuğun oyundaki aktivitesiyle. Bir çocuğun hayali bir durumdaki davranışı ne anlama gelir? Yine uzun zaman önce vurgulanan ve genellikle okul öncesi çağın son dönemine ait olan bir oyun biçimi olduğunu biliyoruz; gelişimi okul çağında merkezi kabul edildi; kuralları olan oyunlardan bahsediyoruz. Pek çok araştırmacı, diyalektik materyalistler kampına hiç dahil olmasalar da, bu alanda Marx'ın "insan anatomisi maymun anatomisinin anahtarıdır" derken önerdiği yolu izlemiştir. Erken yaşta oynanan oyunları bu geç oyunun ışığında kurallarla görmeye başladılar ve araştırmaları onları hayali bir durumla oynamanın esasen kuralları olan bir oyun olduğu sonucuna varmalarına yol açtı; Bana öyle geliyor ki, bir çocuğun kurallarla davranışının, kurallara özgü tutumunun olmadığı yerde oyunun olmadığı konumu bile öne sürülebilir.

Bu fikri açıklığa kavuşturalım. Herhangi bir oyunu hayali bir durumla ele alın. Zaten hayali bir durum davranış kurallarını içerir, ancak bu önceden formüle edilmiş kuralları geliştirilmiş bir oyun değildir. Çocuk kendini bir anne ve oyuncak bebeği bir çocuk olarak hayal etti, anne davranış kurallarına uyarak davranması gerekiyor. Bu, araştırmacılardan biri tarafından Selli'nin ünlü gözlemlerine dayanan dahice bir deneyde çok iyi gösterildi. İkincisi, bilindiği gibi, oyunu tanımladı, oyun durumu ile çocuklarda gerçek durumun çakışması dikkat çekiciydi. İki kız kardeş - biri beş, diğeri yedi - bir zamanlar komplo kurdu: "Haydi kız kardeş oynayalım." Böylece Selli, iki kız kardeşin iki kız kardeş oldukları gerçeğini oynadığı bir durumu anlattı, yani. gerçek bir durumu canlandırdı. Yukarıda bahsedilen deney, metodolojisini deneyci tarafından önerilen, ancak gerçek ilişkilere dayanan bir oyun olan çocukların oyununa dayandırıyordu. Bazı durumlarda, çocuklarda bu tür oyunları uyandırmayı son derece kolay bir şekilde başardım. Bu nedenle, bir çocuğu annesiyle oynamaya zorlamak, o bir çocuk olduğu ve annenin bir anne olduğu, yani. gerçekten ne olduğuna. Oyun arasındaki temel fark, Selly'nin tanımladığı gibi, oynamaya başlayan çocuğun kardeş olmaya çalışmasıdır. Hayattaki bir kız, bir başkasıyla ilgili olarak bir kız kardeş olduğunu düşünmeden davranır. Diğeriyle ilgili olarak hiçbir şey yapmaz, çünkü annenin "pes et" dediği durumlar dışında, bu diğerinin kız kardeşidir. Kız kardeşlerin "kızkardeşler" oyununda, kız kardeşlerden her biri sürekli olarak kardeşliğini her zaman gösterir; iki kız kardeşin kız kardeş oynamaya başlaması, her birinin davranış kuralları almasına yol açar. (Bütün oyun durumunda başka bir kız kardeşe kız kardeş olmak zorundayım.) Sadece bu kurallara uyan eylemler oynanabilir, duruma uygun.

Oyun, bu kızların kardeş olduklarını, birbirine benzediğini, el ele yürüdüğünü vurgulayan bir durumu ele alıyor; tek kelimeyle, yetişkinlere göre, yabancılara göre kız kardeş olarak konumlarını vurgulayan şey alınır. En büyüğü, küçüğü elinden tutan, insanları tasvir edenler hakkında her zaman şöyle der: "Bunlar yabancı, bunlar bizim değil." Bu şu anlama gelir: "Kız kardeşimle aynı şekilde davranıyorum, bize aynı davranılıyor ve diğerlerine, yabancılara, farklı davranılıyor."Burada, çocuk için kız kardeş kavramında yoğunlaşan her şeyin aynılığına vurgu yapılıyor ve bu, kız kardeşimin benimle yabancılardan farklı bir ilişki içinde olduğu anlamına geliyor. Çocuğun algılayamadığı şey hayatta vardır, oyunda davranış kuralı haline gelir.

Böylece, bir oyun yaratırsanız, içinde hayali bir durum olmayacakmış gibi görünürse, geriye ne kalır? Kural kalır. Geriye kalan, çocuğun bu durumda, bu durumun gerektirdiği gibi davranmaya başlamasıdır.

Oyun alanındaki bu harika deneyi bir anlığına bırakalım ve herhangi bir oyuna dönelim. Bana öyle geliyor ki oyunda nerede hayali bir durum varsa, her yerde bir kural vardır. Önceden formüle edilmiş ve oyun boyunca değişen kurallar değil, hayali bir durumdan kaynaklanan kurallar. Bu nedenle, bir çocuğun hayali bir durumda kuralsız davranabileceğini hayal edin, yani. gerçek bir durumda davranış şekli basitçe imkansızdır. Bir çocuk anne rolünü oynuyorsa, o zaman annenin davranışları için kuralları vardır. Çocuğun oynadığı rol, nesneye karşı tutumu, eğer nesne anlamını değiştirmişse, her zaman kuraldan çıkacaktır, yani. hayali bir durum her zaman kurallar içerecektir. Oyunda çocuk özgürdür ama bu hayali bir özgürlüktür.

Araştırmacının ilk başta görevi, hayali bir duruma sahip herhangi bir oyunda bulunan örtük kuralı ortaya çıkarmaksa, o zaman nispeten yakın zamanda, sözde "kurallı saf oyun" un (sonunda bir okul çocuğu ve bir okul öncesi oyun) kanıtını elde ettik. Nasıl ki hayali bir durum zorunlu olarak davranış kuralları içeriyorsa, kurallı herhangi bir oyun da hayali bir durum içerir. Örneğin satranç oynamak ne anlama gelir? Hayali bir durum yaratın. Niye ya? Çünkü bir subay ancak böyle yürüyebilir, kral böyle, kraliçe böyle yürüyebilir; dövmek, tahtadan çıkarmak vb. - bunlar tamamen satranç kavramlarıdır; ancak bazı hayali durumlar, doğrudan yaşam ilişkilerinin yerini almasa da burada hala var. Çocuklardan en basit kural oyununu alın. Oyun bazı kurallar tarafından düzenlenir düzenlenmez, bununla ilgili olarak bir takım gerçek eylemlerin imkansız olması anlamında hemen hayali bir duruma dönüşür.

Nasıl ki başlangıçta her hayali durumun gizli bir biçimde kurallar içerdiğini göstermek mümkünse, bunun tersini de -kurallı herhangi bir oyunun gizli bir biçimde hayali bir durum içerdiğini- göstermek mümkündü. Açık bir hayali durumdan ve gizli kurallardan, açık kuralları ve gizli bir hayali duruma sahip bir oyuna geçiş, iki kutup oluşturan bir çocuk oyununun evrimini ana hatlarıyla belirtir.

Hayali durumu olan her oyun, aynı zamanda kuralları olan bir oyundur ve kuralları olan her oyun, hayali bir durumu olan bir oyundur. Bu pozisyon bana açık görünüyor.

Ancak, baştan ortadan kaldırılması gereken bir yanlış anlaşılma var. Çocuk, yaşamının ilk aylarından itibaren bilinen bir kurala göre davranmayı öğrenir. Erken yaşta bir çocuğu alırsanız, masaya oturmanız ve sessiz olmanız, başkalarının eşyalarına dokunmamanız, anneye uymanız gereken kurallar - çocuğun hayatı dolu kurallardır. Oyunun kuralları hakkında özel olan nedir? Bana öyle geliyor ki bu sorunun çözümü bazı yeni çalışmalarla mümkün hale geliyor. Özellikle Piaget'nin çocukta ahlaki kuralların gelişimi üzerine yaptığı yeni çalışması burada bana çok yardımcı oldu; Bu çalışmanın, oyunun kurallarını incelemeye ayrılmış bir bölümü var ki, burada Piaget bu zorluklara son derece inandırıcı bir çözüm sunuyor.

Piaget, kendi ifadesiyle, bir çocukta iki ahlakı, çocuk davranış kurallarının birbirinden farklı iki gelişim kaynağını paylaşır.

Oyunda, bu özellikle net bir şekilde ortaya çıkıyor. Piaget'nin gösterdiği gibi, bir çocukta bazı kurallar, bir yetişkinin çocuk üzerindeki tek taraflı etkisinden doğar. Başkalarının eşyalarına dokunamıyorsanız, bu kuralı anne öğretti; ya da masada sessizce oturmak gerekiyor - yetişkinlerin çocukla ilgili dış yasa olarak öne sürdüğü şey budur. Bu, çocuğun bir ahlakıdır. Diğer kurallar, Piaget'in dediği gibi, bir yetişkin ile bir çocuğun veya çocukların birbirleriyle karşılıklı işbirliğinden doğar; bunlar, kurulmasına çocuğun kendisinin katıldığı kurallardır.

Oyun kuralları, elbette, diğer insanların eşyalarına dokunmama ve masada sessizce oturma kuralından önemli ölçüde farklıdır; her şeyden önce, çocuğun kendisi tarafından kurulmuş olmaları bakımından farklılık gösterirler. Bunlar onun kendisi için olan kurallarıdır, Piaget'nin dediği gibi, içsel kendini kısıtlama ve kendi kaderini tayin etme kuralları. Çocuk kendi kendine şöyle der: "Bu oyunda şöyle ve böyle davranmak zorundayım." Bu, bir çocuğa mümkün olduğu söylendiğinde tamamen farklıdır, ancak mümkün değildir. Piaget, ahlaki gerçekçilik olarak adlandırdığı çocuk ahlakının gelişiminde çok ilginç bir fenomen gösterdi; dış kuralların (neye izin verilir ve ne verilmez) gelişiminin ilk çizgisinin ahlaki gerçekçiliğe, yani. çocuğun ahlaki kuralları fiziksel kurallarla karıştırmasına; kibriti ikinci kez yakmanın imkansız olduğunu ve kırılabileceği için kibrit yakmanın veya bir bardağa dokunmanın genellikle yasak olduğunu karıştırır; erken yaştaki bir çocuk için tüm bu “hayır”lar bir ve aynıdır, kendisinin koyduğu kurallara tamamen farklı bir tavrı vardır *.

Şimdi oyunun rolü, çocuğun gelişimi üzerindeki etkisi sorununa dönelim. Bana çok büyük geliyor.

İki ana noktayı aktarmaya çalışacağım. Hayali bir durumla oynamanın aslında yeni olduğunu düşünüyorum, üç yaşından küçük bir çocuk için imkansız; Bu, özünde hayali bir durumdaki aktivitenin çocuğu durumsal bağlılıktan kurtarması olan yeni bir davranış türüdür.

Küçük bir çocuğun davranışı, büyük ölçüde, bir bebeğin davranışı, Levin ve arkadaşlarının deneyleriyle gösterildiği gibi, mutlak derecede, davranış, aktivitenin gerçekleştiği pozisyon tarafından belirlenir. Ünlü bir örnek, Levin'in bir taşla yaşadığı deneyimdir. Bu deneyim, küçük bir çocuğun her eyleminde etkinliğinin gerçekleştiği konuma ne ölçüde bağlı olduğunun gerçek bir örneğidir. Bunda, küçük bir çocuğun davranışı için, yakın çevreye, faaliyetinin devam ettiği gerçek duruma karşı tutumu anlamında son derece karakteristik bir özellik bulduk. Aktivitenin durumsal bağlantılılığı anlamında, oyunda gördüğümüzle Levin'in bu deneylerinin bize çizdiklerinin tam tersini hayal etmek zordur: Oyunda, çocuk görünür bir durumdan ziyade kavranabilir bir durumda hareket etmeyi öğrenir. Bana öyle geliyor ki bu formül oyunda olanları doğru bir şekilde aktarıyor. Oyunda, çocuk bilişte hareket etmeyi öğrenir, yani. görünür bir durumda değil, zihinsel bir durumda, bir şeyden gelen güdü ve dürtülere değil, içsel eğilimlere ve güdülere dayanarak. Size Levin'in küçük bir çocuk için şeylerin teşvik edici doğası hakkındaki öğretisini hatırlatmama izin verin, şeylerin ona ne yapacağını dikte ettiği gerçeği hakkında - kapı çocuğu onu açıp kapamak için çeker, merdivenler - koşmak için, zil - aramak için. Tek kelimeyle, küçük bir çocuğun eylemleriyle ilgili olarak şeylerin doğal bir teşvik gücü vardır; çocuğun davranışını o kadar belirler ki Levin psikolojik bir topoloji oluşturma fikrine geldi, yani. çocuk için çekici ve itici olan çeşitli güçlerle nesnelerin orada nasıl konumlandığına bağlı olarak, çocuğun alandaki hareketinin yörüngesini matematiksel olarak ifade etmek.

Bir çocuğun durumsal bağlılığının kökü nedir? Bunu, erken yaşta karakteristik olan ve duygulanım ve algı birliğinden oluşan bir merkezi bilinç olgusunda bulduk. Bu yaştaki algı genellikle bağımsız değildir, ancak motor-duygusal reaksiyondaki ilk an, yani.tüm algılar bu nedenle faaliyet için bir uyarıcıdır. Durum her zaman psikolojik olarak algı yoluyla verildiğinden ve algı duyuşsal ve motor aktiviteden ayrılmadığından, böyle bir bilinç yapısına sahip bir çocuğun duruma bağlı olmaktan, içinde bulunduğu alana bağlı olmaktan başka türlü davranamayacağı açıktır. o öyle.

Oyunda her şey motive edici karakterini kaybeder. Çocuk bir şeyi görür, ancak görünene göre farklı davranır. Böylece çocuğun ne görürse görsün hareket etmeye başladığı ortaya çıkıyor. Ne görürse görsün hareket etme yeteneğini kaybeden beyin hasarı olan hastalar vardır; Bu hastaları görünce, her birimizin ve daha olgun yaştaki çocuğun sahip olduğu hareket özgürlüğünün hemen verilmediğini, uzun bir gelişim yolundan geçmesi gerektiğini anlamaya başlıyorsunuz.

Görülmeyen, sadece düşünülen bir durumdaki eylem, hayali bir alanda, hayali bir durumdaki eylem, çocuğun davranışında yalnızca nesnenin veya durumun doğrudan algılanmasıyla belirlenmeyi öğrenmesine yol açar. doğrudan ona etki ediyor, ancak bu durumun anlamı.

Küçük çocuklar, deneylerde ve günlük gözlemlerde, anlamsal ve görünür alanlar arasındaki tutarsızlığın onlar için imkansızlığını keşfederler. Bu çok önemli bir gerçektir. İki yaşındaki bir çocuk bile tekrar etmesi gerektiğinde, önünde oturan çocuğa bakarak “Tanya geliyor” ifadesini değiştiriyor ve “Tanya oturuyor” diyor. Bazı hastalıklarda tamamen aynı pozisyonla uğraşıyoruz. Goldstein ve Gelb, neyin yanlış olduğunu nasıl söyleyeceğini bilmeyen birkaç hastayı tanımladı. Gelb'in elinde sol eliyle iyi yazabilen, ancak “Sağ elimle iyi yazabiliyorum” ifadesini yazamayan bir hastayla ilgili materyalleri var; güzel havada pencereden dışarı bakarken, "Bugün hava kötü" ifadesini tekrarlayamadı, "Bugün hava güzel" dedi. Çok sık olarak, konuşma bozukluğu olan bir hastada, anlamsız bir cümleyi tekrarlamanın imkansızlığına dair bir semptomumuz var, örneğin: "Kar siyahtır", bir dizi başka ifadenin gramer ve anlamsal kompozisyonda eşit derecede zor olduğu bir zamanda, tekrarlanır.

Küçük bir çocukta, bir kelimenin bir şeyle, yani görünenle, anlamsal alan ile görünen alan arasındaki tutarsızlığın imkansız hale geldiği yakın bir kaynaşması vardır.

Bu, çocukların konuşmasının gelişimine dayanarak anlaşılabilir. Çocuğa "izle" diyorsunuz. Aramaya başlar ve bir saat bulur, yani. kelimenin ilk işlevi, uzayda yön vermek, uzayda tek tek yerleri vurgulamaktır; kelime aslen bir durumda bilinen bir yer anlamına gelir.

Okul öncesi çağda, oyunda, anlamsal alan ile optik alan arasında ilk kez bir tutarsızlık yaşıyoruz. Bana öyle geliyor ki, bir oyun eyleminde düşüncenin bir şeyden ayrıldığını ve eylemin bir şeyden değil bir düşünceden başladığını söyleyen araştırmacılardan birinin düşüncesini tekrarlamak mümkün.

Düşünce şeyden ayrılır çünkü bir tahta parçası oyuncak bebek rolünü oynamaya başlar, asa at olur, kurallara göre hareket, şeyin kendisinden değil, düşünceden belirlenir. Bu, çocuğun tüm anlamıyla değerlendirilmesi zor olan gerçek, somut bir acil duruma karşı tutumunda böyle bir devrimdir. Çocuk bunu hemen yapmaz. Bir düşünceyi (bir kelimenin anlamını) bir şeyden ayırmak, bir çocuk için çok zor bir iştir. Oyun bunun için bir geçiş formudur. O anda sopa, yani. atın anlamını gerçek bir attan ayırmak için bir şey bir referans noktası haline gelir, bu kritik anda çocuğun gerçeğe karşı tutumunu belirleyen temel psikolojik yapılardan biri kökten değişir.

Çocuk henüz bir şeyden düşünceyi koparamaz; başka bir şeyde bir dayanak noktası olmalıdır; burada çocuğun bu zayıflığının bir ifadesi var; bir at hakkında düşünmek için, bu atla, bir sopanın içinde, bir dayanak noktasındaki eylemlerini belirlemesi gerekir. Ancak yine de bu kritik anda, çocuğun gerçeğe karşı tutumunu belirleyen temel yapı, yani algı yapısı kökten değişir. İnsan algısının erken yaşta ortaya çıkan özelliği, sözde "gerçek algı" dır. Bu, bir hayvanın algısında benzer hiçbir şeye sahip olmadığımız bir şeydir. Bunun özü, dünyayı sadece renkler ve şekiller olarak değil, aynı zamanda anlam ve anlam taşıyan dünyayı da görmemde yatıyor. İki elimle yuvarlak, siyah bir şey görmüyorum ama bir saat görüyorum ve birini diğerinden ayırabiliyorum. Bir saat gördüğünde, iki ince çelik şeritli yuvarlak, beyaz bir saat gördüğünü söyleyen, ancak bunun bir saat olduğunu bilmeyen, nesneye karşı gerçek tutumunu yitirdiğini söyleyen hastalar var. Böylece, insan algısının yapısı, payı şey olan ve paydası anlam olan bir kesir biçiminde mecazi olarak ifade edilebilir; bu, söz temelinde ortaya çıkan şey ile anlam arasındaki iyi bilinen ilişkiyi ifade eder. Bu, her insan algısının tek bir algı değil, genelleştirilmiş bir algı olduğu anlamına gelir. Goldstein, bu tür özneye özgü algı ve genellemenin bir ve aynı olduğunu söyler. İşte bu kesirde - şey-anlam - şey çocukta baskındır; anlam doğrudan onunla ilgilidir. Çocuğun asasının ata dönüştüğü o kritik anda, yani. bir şey - bir sopa - bir atın anlamını gerçek bir attan koparmak için bir referans noktası haline geldiğinde, araştırmacının dediği gibi bu fraksiyon devrilir ve anlamsal an baskın hale gelir: anlam / şey.

Yine de, böyle bir şeyin özellikleri büyük önem taşır: herhangi bir çubuk bir at rolünü oynayabilir, ancak örneğin bir kartpostal bir çocuk için bir at olamaz. Goethe'nin oyundaki bir çocuk için her şeyin her şeye dönüşebileceği görüşü yanlıştır. Yetişkinler için, bilinçli sembolizmle, elbette bir kart bir at olabilir. Deneylerin yerini göstermek istersem, bir kibrit koyar ve derim ki - bu bir at. Ve bu yeterli. Bir çocuk için at olamaz, bir sopa olmalı, yani oyun sembolizm değildir. Bir sembol bir işarettir ve bir sopa bir atın işareti değildir. Bir şeyin özellikleri korunur, ancak anlamları bozulur, yani. merkezi nokta düşünülür. Bu yapıdaki şeylerin baskın bir andan itibaren bağımlı hale geldiğini söyleyebiliriz.

Böylece oyundaki çocuk böyle bir yapı oluşturur - anlam / şey, burada semantik yönün, kelimenin anlamının, şeyin anlamının baskın olduğu, davranışını belirler.

Anlam, daha önce doğrudan birleştiği şeyden bir dereceye kadar özgürleşmiştir. Oyunda çocuğun bir şeyden ayrılmış bir anlamla hareket ettiğini söyleyebilirim, ancak bu gerçek bir nesneyle gerçek bir eylemden ayrılamaz.

Böylece, son derece ilginç bir çelişki ortaya çıkar; bu, çocuğun şeylerden ve eylemlerden ayrılmış anlamlarla hareket etmesi, ancak onlarla bazı gerçek eylemlerden ve başka bazı gerçek şeylerden ayrılamaz bir şekilde hareket etmesi gerçeğinden oluşur. Bu, oyunun, erken yaştaki salt durumsal bağlantılılık ile gerçek durumdan kopuk düşünme arasında bir ara bağlantı yapan geçiş doğasıdır.

Oyunda, çocuk şeylerle anlamı olan şeyler olarak çalışır, bir şeyin yerine geçen kelimelerin anlamlarıyla çalışır, bu nedenle bir kelimenin bir şeyden kurtuluşu oyunda gerçekleşir (bir davranışçı oyunu ve onun karakteristik özelliklerini şu şekilde tanımlar).: çocuk, gerçek adları bilmesine rağmen, olağan şeylere olağandışı adlar verir, olağan eylemlerine olağandışıdır).

Bir kelimenin bir şeyden ayrılması, başka bir şey şeklinde bir destek noktasına ihtiyaç duyar. Ama değnek, yani şey, "at" anlamını gerçek attan ayırmak için bir referans noktası haline geldiğinde (bir çocuk, bir şeyden anlamı veya bir kelimeyi bir şeyden başka bir şekilde koparamaz). başka bir şeyde bir dayanak noktası bularak, yani bir şeyin bir başkasının adını çalma gücüyle), bir şeyi semantik alanda adeta bir başka şeyi etkiler. Çocuğun bir kelimeyi bir şeyin özelliği olarak alması, kelimeyi görmemesi, onun arkasında işaret ettiği şeyi görmesi, anlamların aktarımını kolaylaştırır. Bir çocuk için, bir çubuğa atıfta bulunulan "at" kelimesi şu anlama gelir: "bir at var", yani. kelimenin arkasındaki şeyi zihinsel olarak görür.

Oyun, okul çağında içsel süreçlere, içsel konuşmaya, mantıksal belleğe, soyut düşünmeye geçer. Oyunda, çocuk şeylerden ayrı, ancak gerçek nesnelerle gerçek eylemden ayrılmaz bir şekilde, ancak atın anlamının gerçek attan ayrılması ve onu çubuğa (maddi bir dayanak noktası, aksi takdirde anlam buharlaşacaktır) aktaran anlamlarla çalışır., buharlaşma) ve sopayla gerçek eylem, atta olduğu gibi, anlamlarla çalışmak için gerekli bir geçiş aşaması vardır, yani çocuk, nesnelerde olduğu gibi önce anlamlarla hareket eder ve sonra onları fark eder ve düşünmeye başlar, yani, önceki dilbilgisi ve yazılı konuşma ile aynı şekilde, bir çocuk becerilere sahiptir, ancak bunlara sahip olduğunu bilmiyor, yani farkında değil ve keyfi olarak onlara sahip değil; Oyunda çocuk, nesneden anlamı ayırmanın mümkün olduğu gerçeğini bilinçsizce ve istemsiz olarak kullanır, yani ne yaptığını bilmez, düzyazı olarak konuştuğunu bilmez, tıpkı konuştuğu gibi, ama kelimeleri fark etmez.

Dolayısıyla kavramların işlevsel tanımı, yani. şeylerin bir parçasıdır, bu nedenle sözcük, şeyin bir parçasıdır.

Dolayısıyla şunu söylemek isterim ki, hayali bir durum yaratma olgusu çocuğun hayatında tesadüfi bir olgu değildir, çocuğun durumsal bağlılıktan kurtulmasının ilk sonucunu doğurur. Oyunun ilk paradoksu, çocuğun kopuk bir anlamla ama gerçek bir durumda hareket etmesidir. İkinci paradoks, çocuğun oyunda en az direnç gösteren çizgide hareket etmesidir, yani. en çok istediğini yapar çünkü oyun zevkle bağlantılıdır. Aynı zamanda, en büyük direnç çizgisinde hareket etmeyi öğrenir: kurallara uymak, çocuklar istediklerini reddeder, çünkü kurallara uymak ve oyundaki ani bir dürtüye göre hareket etmeyi reddetmek maksimum zevkin yoludur.

Çocukları bir spor maçına götürürseniz, aynı şeyi göreceksiniz. Bir yarış yapmak zor oluyor çünkü koşucular "1, 2 …" dediğinizde hemen atlamaya ve 3'e kadar beklemeye hazırdır. Açıkçası, iç kuralların özü şudur: çocuk ani bir dürtüyle hareket etmemelidir.

Sürekli olarak, her adımda oyun, çocukta ani dürtüye, yani. en büyük direnç çizgisi boyunca hareket edin. Hemen koşmak istiyorum - bu oldukça açık, ancak oyun kuralları bana durmamı söylüyor. Çocuk neden hemen şimdi yapmak istediğini yapmıyor? Çünkü oyunun yapısı boyunca kurallara uyulması, anlık bir dürtüden daha fazlası olan oyundan o kadar büyük bir zevk vaat ediyor ki; başka bir deyişle, araştırmacılardan birinin Spinoza'nın sözlerini hatırlatarak belirttiği gibi, "duygulanım ancak daha güçlü bir başka duygulanım tarafından alt edilebilir." Böylece oyunda Zero'nun dediği gibi çifte duygulanımsal bir planın ortaya çıktığı bir durum yaratılır. Örneğin bir çocuk oyun oynarken hasta gibi ağlar ama bir oyuncu gibi sevinir. Çocuk, davranışlarını, hareketlerinin her birini oyunun kurallarıyla koordine ederek doğrudan dürtü oynamayı reddediyor. Gross bunu harika bir şekilde tanımladı. Onun fikri, çocuğun iradesinin kurallarla oynamaktan doğduğu ve geliştiğidir. Gerçekten de Gross'un anlattığı basit büyücü oyunundaki çocuk, kaybetmemek için büyücüden kaçmalıdır; aynı zamanda yoldaşına yardım etmeli ve onu büyüden arındırmalıdır. Büyücü ona dokunduğunda durmalıdır. Çocuk her adımda oyunun kuralı ile şimdi doğrudan hareket edebilseydi ne yapacağı arasında bir çelişkiye düşer: Oyunda o anda istediğinin aksine hareket eder. Zero, bir çocukta en büyük özdenetim gücünün oyunda ortaya çıktığını gösterdi. Oyundaki doğrudan çekiciliği reddetme anlamında çocuğun iradesinin maksimumuna ulaştı - oyunun kurallarına göre çocukların yememesi gereken tatlılar, çünkü yenmez şeyleri tasvir ettiler. Genellikle, çocuk istediğini reddederken kurala itaati deneyimler, ancak burada - kurala itaat ve ani bir dürtü üzerinde hareket etmeyi reddetme, maksimum zevke giden yoldur.

Böylece oyunun temel bir özelliği, bir duygulanım haline gelmiş bir kuraldır. " Etkilenen bir fikir, tutkuya dönüşen bir kavram"Spinoza'nın bu idealinin prototipi, keyfilik ve özgürlük alanı olan oyunda. Kurala uymak bir zevk kaynağıdır. Kural, en güçlü dürtü olarak kazanır (bkz. Spinoza - duygulanım, en güçlü duygulanım tarafından alt edilebilir). Bundan böyle bir kuralın bir iç kural olduğu, yani Piaget'nin dediği gibi içsel bir kendini kısıtlama, kendi kaderini tayin etme kuralı olduğu ve fiziksel bir yasa olarak çocuğun uyduğu bir kural olmadığı sonucu çıkar. Kısacası oyun, çocuğa yeni bir arzu biçimi verir, yani. ona arzuları hayali bir "Ben" ile ilişkilendirerek arzulamayı öğretir, yani, oyundaki rolüne ve kuralına göre, çocuğun yarın ortalama gerçek seviyesi, ahlakı olacak oyunda en yüksek başarıları mümkündür. Şimdi bir şey hakkında söylediğimiz gibi bir çocuğun etkinliği hakkında da söyleyebiliriz. Tıpkı bir kesir - bir şey / anlam olduğu gibi, bir kesir - bir eylem / anlam var.

Daha önce baskın an eylemse, şimdi bu yapı bozulur ve anlam pay olur ve eylem payda olur.

Çocuğun oyunda, bu eylem gerçek yerine, örneğin yemek yeme, parmakların hareketi, yani. bir eylem, eylem için değil, ifade ettiği anlam uğruna yapıldığında.

Okul öncesi bir çocukta, ilk başta eylem, anlamı üzerinde baskındır, bu eylemi anlama eksikliği; çocuk anlamaktan çok nasıl yapılacağını bilir. İlk kez okul öncesi çağda, anlamın belirleyici olduğu böyle bir eylem yapısı ortaya çıkar; ancak eylemin kendisi ikincil, ikincil bir moment değil, yapısal bir momenttir. Zero, çocukların bir tabaktan yemek yediklerini, elleriyle gerçek yemeği andıran bir dizi hareket yaptıklarını, ancak yemek anlamına gelmeyen eylemlerin imkansız hale geldiğini gösterdi. Ellerinizi tabağa doğru çekmek yerine geriye atmak imkansız hale geldi, yani. oyun üzerinde yıkıcı bir etkisi vardı. Çocuk oyunda sembolize etmez, arzular, arzuları yerine getirir, gerçekliğin ana kategorilerini deneyimler, bu yüzden oyunda gün yarım saatte oynanır, 100 mil beş adımda kat edilir. Arzulayan, yerine getiren, düşünen çocuk - hareket eder; iç eylemin dıştan ayrılamazlığı: hayal gücü, kavrayış ve irade, yani. dış eylemde iç süreçler.

Ana şey, eylemin anlamıdır, ancak eylemin kendisi kayıtsız değildir. Erken yaşta durum tersine döndü, yani. eylem yapısal olarak belirleyiciydi ve anlam ikincil, ikincil, ikincil bir uğraktı. Anlamın nesneden ayrılması hakkında söylediğimiz aynı şey çocuğun kendi eylemleri için de geçerlidir: hareketsiz duran, adım atan, ata bindiğini hayal eden ve böylece bir kesri deviren bir çocuk - eylem / anlam üzerine anlam / eylem.

Yine, eylemin anlamını gerçek eylemden ayırmak için (bunu yapamadan ata binmek), çocuğun gerçek eylemin yerini alacak bir destek noktasına ihtiyacı vardır. Ama yine, daha önce yapıda "eylem - anlam" eylemi belirleyiciyse, şimdi yapı bozulur ve anlam belirleyici olur. Eylem arka plana itilir, bir dayanak noktası olur - yine başka bir eylemin yardımıyla eylemden anlam koparılır. Bu, tamamen eylemlerin anlamlarıyla çalışma yolunda tekrarlanan bir noktadır, yani. isteğe bağlı bir seçime, karara, güdülerin mücadelesine ve uygulamadan keskin bir şekilde ayrılan diğer süreçlere, yani.iradeye giden yol, tıpkı şeylerin anlamlarıyla çalışmanın soyut düşünceye giden yol olması gibi - sonuçta, istemli bir kararda belirleyici nokta, eylemin gerçekleştirilmesi değil, anlamıdır. Oyunda, bir şeyin başka bir şey için olması gibi, bir eylem başka bir eylemin yerini alır. Bir çocuk bir şeyi diğerine, bir eylemi diğerine nasıl “eritir”? Bu, görünür alanla sınırlı olmayan, tüm gerçek şeyleri ve gerçek eylemleri kendisine tabi kılan gerçek şeyler tarafından semantik alanda hareket yoluyla gerçekleştirilir.

Anlamsal alandaki bu hareket oyundaki en önemli şeydir: bir yandan soyut bir alandaki harekettir (bu nedenle alan, anlamların keyfi manipülasyonundan daha önce ortaya çıkar), ancak hareket tarzı durumsaldır, somut (yani, mantıksal olmayan ve duygusal hareket). Başka bir deyişle, anlamsal bir alan ortaya çıkar, ancak içindeki hareket, gerçek olanla aynı şekilde gerçekleşir - bu, oyunun ana genetik çelişkisidir. Geriye üç soruyu yanıtlamak kalıyor: birincisi, oyunun çocuğun gelişiminde baskın değil, öncü an olduğunu göstermek; ikincisi, oyunun kendisinin gelişiminin neyi içerdiğini göstermek, yani. hayali bir durumun baskınlığından bir kuralın baskınlığına geçmek ne anlama gelir; ve üçüncüsü, oyunun bir çocuğun gelişiminde hangi içsel dönüşümleri ürettiğini göstermek.

Bence oyun, çocuğun baskın aktivite türü değildir. Temel yaşam durumlarında, çocuk oyunda nasıl davrandığının taban tabana zıt davranır. Oyunda, eylemi anlama tabidir, ancak gerçek hayatta eylemi, elbette, anlam üzerinde baskındır.

Böylece oyunun içinde, dilerseniz, çocuğun genel yaşam davranışının olumsuz yönü var. Bu nedenle, oyunu onun yaşam etkinliğinin prototipi, baskın biçim olarak kabul etmek tamamen asılsız olacaktır. Bu, oyunu çocuğun diğer dünyası olarak gören Koffka'nın teorisindeki temel kusurdur. Koffka'ya göre bir çocukla ilgili her şey eğlenceli bir gerçekliktir. Bir yetişkine ait olan ciddi bir gerçektir. Oyundaki bir ve aynı şeyin bunun dışında bir anlamı var - başka bir anlamı. Çocukların dünyasında, gerçek mantık değil, arzuların mantığı hakimdir, cazibe tatmini mantığı. Oyunun aldatıcı doğası hayata aktarılır. Oyun, çocuğun faaliyetinin baskın biçimi olsaydı böyle olurdu; ama bahsettiğimiz bu faaliyet biçimi, en azından bir dereceye kadar gerçek hayata aktarılırsa, çocuğun yaşam etkinliğinin baskın biçimi haline gelirse, çocuğun akıl hastanesinden nasıl bir tabloya benzeyeceğini hayal etmek zor.

Koffka, bir çocuğun bir oyun durumunu hayata nasıl aktardığına dair birkaç örnek veriyor. Ancak oyun davranışının hayata gerçek aktarımı ancak acı verici bir semptom olarak görülebilir. Gerçek bir durumda, yanıltıcı bir durumda olduğu gibi davranmak, ilk deliryum sürgünlerini vermek anlamına gelir.

Çalışmanın gösterdiği gibi, oyun "kardeşlerde" kız kardeş oynama karakterine sahip olduğunda, hayattaki oyun davranışı normal olarak gözlemlenir, yani. gerçek bir öğle yemeğinde oturan çocuklar öğle yemeğinde oynayabilir ya da (Katz'ın aktardığı örnekte) yatmak istemeyen çocuklar şöyle der: “Gece nasılsa oynayalım, yatmamız gerek”; aslında yaptıklarıyla oynamaya başlarlar, açıkçası başka bir ilişki yaratırlar, böylece nahoş eylemi gerçekleştirmeyi kolaylaştırırlar.

Bu nedenle, bana öyle geliyor ki, oyun okul öncesi çağda baskın aktivite türü değil. Ancak çocuğu yaşamın temel gereksinimlerini karşılayan bir yaratık olarak değil, zevk arayışı içinde yaşayan, bu zevkleri tatmin etmeye çalışan bir yaratık olarak gören teorilerde, çocukların dünyasının oyun dolu bir dünya olduğu düşüncesi ortaya çıkabilir.

Bir çocuğun davranışında, her zaman anlamına göre hareket ettiği bir durumda, okul öncesi bir çocuğun, bir şekerle istediği gibi davranmaması gerektiği düşüncesiyle, istediği gibi davranmaması mümkün müdür? farklı mı? Kurallara bu itaat, hayatta tamamen imkansız bir şeydir; oyunda mümkün hale gelir; Böylece oyun, çocuğun yakınsal gelişim bölgesini yaratır. Oyunda çocuk her zaman orta yaşının üzerindedir, olağan günlük davranışlarının üzerindedir; O, adeta oyunun içindedir, kendinden bir parçadır. Yoğun oyun, bir büyüteç odağında olduğu gibi kendi içinde tüm gelişim eğilimlerini içerir; oyundaki çocuk, her zamanki davranış seviyesinin üzerine bir sıçrama yapmaya çalışıyor.

Oyunun gelişim ile ilişkisi, öğrenmenin gelişim ile ilişkisi ile karşılaştırılmalıdır. Oyunun arkasında ihtiyaçlardaki değişiklikler ve daha genel nitelikteki bilinçteki değişiklikler vardır. Oyun bir gelişim kaynağıdır ve bir yakınsal gelişim bölgesi yaratır. Hayali bir alanda eylem, hayali bir durumda, keyfi bir niyetin yaratılması, bir yaşam planının oluşturulması, isteğe bağlı motifler - tüm bunlar oyunda ortaya çıkar ve onu en yüksek gelişim seviyesine koyar, onu zirveye çıkarır. bir dalga, onu, tüm derin sulara yükselen, ancak nispeten sakin olan okul öncesi çağın dokuzuncu gelişim dalgası yapar.

Esasen, çocuğun hareket etmesi oyun etkinliği yoluyla olur. Sadece bu anlamda oyun, öncü bir faaliyet olarak adlandırılabilir, yani. çocuğun gelişimini belirlemek.

İkinci soru, oyun nasıl hareket ediyor? Çocuğun hayali bir durumla başlaması ve bu hayali durumun başlangıçta gerçek duruma çok yakın olması dikkat çekicidir. Gerçek bir durumun yeniden üretimi gerçekleşir. Diyelim ki oyuncak bebeklerle oynayan bir çocuk, annesinin ona yaptıklarını adeta tekrarlıyor; doktor sadece çocuğun boğazına baktı, canını yaktı, çığlık attı ama doktor çıkar çıkmaz hemen bir kaşıkla bebeğin ağzına tırmanıyor.

Bu, ilk durumda kuralın sıkıştırılmış, buruşuk bir biçimde en yüksek derecede olduğu anlamına gelir. Durumdaki çok hayali de son derece az hayalidir. Bu hayali bir durumdur, ancak önceki gerçek durumla olan ilişkisi içinde anlaşılabilir hale gelir, yani. olan bir şeyin hatırasıdır. Oyun, hayal gücünden çok hafızayı anımsatır, yani. yeni bir hayali durumdan ziyade eylem halindeki bir hatıradır. Oyun geliştikçe oyunun amacının gerçekleştiği yönünde bir hareketimiz oluyor.

Oyunun amacı olmayan bir etkinlik olduğunu düşünmek yanlıştır; oyun çocuğun hedef etkinliğidir. Spor oyunlarında kazanma veya kaybetme vardır, ilk koşabilir ve ikinci veya son olabilirsiniz. Kısacası, hedef oyunu belirler. Hedef, diğer her şeyin yapıldığı şey haline gelir. Hedef, son an olarak çocuğun oyun oynamaya yönelik duyuşsal tutumunu belirler; bir yarışta koşan çocuk çok endişeli ve çok üzgün olabilir; zevkinden geriye çok az şey kalır, çünkü koşması fiziksel olarak zordur ve eğer onun önündeyse, çok az işlevsel zevk yaşayacaktır. Spor oyunlarında oyunun sonlarına doğru hedef, oyunun baskın anlarından biri haline gelir, onsuz oyun, lezzetli bir şekere bakmak, ağzınıza sokmak, çiğnemek ve tükürmek kadar anlamını kaybeder.

Oyunda, önceden belirlenen hedef gerçekleşir - ilk kim ulaşacak.

Gelişimin sonunda bir kural ortaya çıkar ve ne kadar katı olursa, çocuktan ne kadar fazla adaptasyon gerektirirse, çocuğun aktivitesini o kadar çok düzenler, oyun o kadar yoğun ve akut hale gelir. Oyunun kuralları olmadan, amaçsız basit koşu - bu, adamları heyecanlandırmayan yavaş bir oyundur.

Zero, çocukların kroket oynamasını kolaylaştırdı. Nasıl demanyetize ettiğini gösterir, yani. bir çocuğa gelince, kurallar ortadan kalktıkça oyun anlamını yitirir. Sonuç olarak, gelişimin sonunda, başlangıçta embriyoda olan, oyunda açıkça ortaya çıkıyor. Amaç kurallardır. Daha önceydi, ancak küçültülmüş bir biçimde. Bir spor oyunu için çok önemli olan bir an daha var - bu, aynı zamanda hedefle çok bağlantılı olan bir tür rekor.

Örneğin satranç alın. Bir satranç oyununu kazanmak hoştur ve gerçek bir oyuncunun kaybetmesi hoş değildir. Zero, bir çocuğun önce koşmasının yakışıklı bir adamın aynada kendisine bakması kadar keyifli olduğunu söylüyor; bir miktar tatmin duygusu elde edilir.

Sonuç olarak, oyunun gelişiminin başlangıcında olduğu kadar sonunda da öne çıkan bir nitelikler kompleksi ortaya çıkıyor; başlangıçta ikincil veya ikincil olan anlar, sonunda merkezi hale gelir ve tam tersi - başlangıçta baskın olan anlar, sonunda ikincil hale gelir.

Son olarak, üçüncü soru - oyun çocuğun davranışında ne tür değişiklikler yaratır? Oyunda çocuk özgürdür, yani. eylemlerini "ben"ine göre belirler. Ama bu hayali bir özgürlüktür. Eylemlerini belirli bir anlama tabi kılar, bir şeyin anlamı temelinde hareket eder.

Çocuk kendi eylemlerinin farkında olmayı, her şeyin bir anlamı olduğunun farkında olmayı öğrenir.

Gelişim açısından hayali bir durum yaratma gerçeği, soyut düşüncenin gelişimine giden bir yol olarak görülebilir; bana öyle geliyor ki, bununla bağlantılı kural, okul çağında karşılaştığımız oyun ve işbölümünün temel bir gerçek olarak mümkün olduğu temelde çocuğun eylemlerinin gelişmesine yol açıyor.

Bir noktaya daha dikkatinizi çekmek istiyorum: Oyun gerçekten okul öncesi çağın bir özelliğidir.

Araştırmacılardan birinin figüratif anlatımına göre, üç yaşından küçük bir çocuğun oyunu, tıpkı bir gencin oyunu gibi, elbette kelimenin farklı bir anlamıyla ciddi bir oyun karakterine sahiptir; küçük bir çocuğun ciddi oyunu, hayali durumu gerçek olandan ayırmadan oynamasıdır.

Okul çocuğunda oyun, temel olarak okul çocuğunun genel gelişiminde belirli bir rol oynayan, ancak oyunun okuldaki önemi olmayan spor oyunları türünde sınırlı bir etkinlik biçiminde var olmaya başlar. okul öncesi.

Görünüşte, oyun yol açtığı şeye çok benzemez ve yalnızca içsel derin bir analizi, hareket sürecini ve bir okul öncesi çocuğun gelişimindeki rolünü belirlemeyi mümkün kılar.

Okul çağında oyun ölmez, gerçekle ilişkiye girer. Okul öğretiminde ve işinde içsel devamlılığı vardır (kurallı zorunlu faaliyet). Oyunun özüne ilişkin tüm değerlendirmeler bize, oyunda anlam alanı, yani. düşüncedeki bir durum ile gerçek bir durum arasında.

"Psikolojik Toplum Dergisi'nden alınan materyallere dayanmaktadır. LS Vygotsky".